АЛЕКСАНДЪР ДЕТЕВ, DW
Международни изследвания показват, че класическото четене все повече отстъпва пред по-модерни, бързи, но често и повърхностни канали за информиране - в България този проблем е особено отчетлив. От години половината от българските ученици, които участват в програмата за международно оценяване на учениците PISA, излизат функционално неграмотни, а според преподаватели този проблем може само да се задълбочи.
"Животът се промени и хората просто нямат същата нагласа към четенето", казва Лилия Гюлеметова, която е учителка по български език и литература в 91. Немска езикова гимназия (НЕГ) в София. Тя вижда най-големи дефицити при седмокласниците, които подготвя за изпити за гимназия. „Масово бъркат тестовете с разбиране. Те не могат да разберат и условията на задачите по математика - просто не ги дочитат", обяснява тя.
„Интересът към задълбоченото четене намалява", потвърждава и професор Александър Кьосев, който години наред ръководи изследване за читателските практики в България. „Проблемът е в общото спадане на способността за класическо четене - спокойно, задълбочено, внимателно, откриващо детайли в смисъла", посочва той. „Докато другият начин на четене - чрез дигитални средства - расте нагоре. Там четенето не е свързано със задълбочаване, а с изключително бърза и заменима дейност между четене, слушане на музика, гледане на кратки видеоклипове, писане на съобщения и т.н.”
Около 10% четат активно, близо 15% смятат, че няма смисъл да се чете
Професор Кьосев казва, че докато една група от обществото - около 10% - представляват много активни читатели, то броят на тези, които смятат, че изобщо няма смисъл да се чете в последните години дори ги задминава.
"Сред непривилегированите групи - роми, български турци, възрастни хора, жители на селата - проблемът е голям. Те четат малко или изобщо не четат", посочва той. Но подобно поведение - като сред непривилегированите групи - често се забелязва и сред по-младите хора, които са изследвани - групата между 18 и 30 години. „Иначе тези, които четат, четат това, което е било рекламирано по правилния начин на българския пазар. Единици са тези, които имат самостоятелни читателски интереси", посочва експертът.
Учениците, които така и не придобиват възможността да четат съсредоточено дълги текстове, могат да станат жертва на т.нар. ефект „Матю" - заради липсата на описаното умение, те срещат затруднения да придобиват и други академични и когнитивни умения, свързани с разбирането и възприемането на информация.
Как обаче може да бъде предотвратен този риск и къде бърка образователната система?
Твърде малко чуждестранна литература и модерни автори?
Първият важен въпрос е доколко произведенията, които се изучават, провокират интерес у учениците. "Има много малко чуждестранна литература в задължителната програма", казва антроположката Мина Христова, която от години се занимава с темата. „Не казвам, че българските автори са недостатъчни и неадекватни, но е важно те да се изучават в контекстуалността на времето.” Същият дефицит се забелязва и по отношение на по-модерните произведения, които са част предимно от профилираната подготовка.
Липсата на контекст е проблем, потвърждава и Лилия Гюлеметова, която иначе смята, че подборът на произведения е относително добър.
„В 11 клас например се въведе "Ноев ковчег” на Йордан Радичков като по-авангардно и интересно произведение. Само че изборът според мен е неудачен. Това е скачане от едната крайност в другата - от класическите текстове на Вазов в абстрактния и фрагментиран текст на Радичков", казва тя. Липсата на интердисциплинарност и синхронизация при изучаването на отделните епохи от историята създава трудности - както за учениците, така и за учителите. "Учи се "Балада за Георг Хених” на Виктор Пасков, например. Качествен текст, действително. Но ако за него не се отделят поне два или три часа за обясняване на детайлите от тоталитарното време, той не говори нищо", казва преподавателката от 91. НЕГ.
"Ако се вземе средновековен пример от българската литература и от английската и френската, например, ще се покажат едни много значителни разлики в обществото, които са следствие от историята. Много е важно това, за да може съзнанието, което се придобива в училище, да е обвързано повече с контекст, а не само с изолирана фактология", обяснява Мина Христова.
„Всичко, различно от Вазов и Левски, е заклеймявано"
Вторият проблем е свързан с острата реакция, с която всяка идея за промяна в образователната система се сблъсква. Партенки като „махат Вазов" редовно водят до бурни реакции в социалните мрежи.
„Може би най-големият проблем е огромната консервативна родителска маса, която не чете, но за сметка на това, държи да се преподават онези неща, които тя навремето е чела или пък не е чела, но е изучавала в училище. Тези хора са под влияние на един масов популистки патриотизъм", смята културологът Александър Кьосев. „Те едва ли са чели задълбочено Вазов и Ботев, но всичко, което е различно от този тип литература, е заклеймявано", допълва той.
Мина Христова е съгласна.
"Децата често се учат на доста консервативни ценности, които правят обществото много нединамично и негъвкаво. Така научени хора трудно могат да прескачат собствените граници и да излизат извън зоната си на комфорт", смята тя. И обяснява, че подобна ценностна система до голяма степен се диктува и от медиите. „Става въпрос за ценности, които са насочени към консервирането и запазването на обществото такова, каквото е - напълно закачено към неговата традиционност и ритуалност. И това може да е проблематично в един глобализиран свят. Проблемът идва и от това, че се създава едно нездраво чувство към историята, вместо тя да бъде обективно дискутирана. Не в контекста на мъченичество или геройство - тази дихотомия се е втвърдила в съзнанието", казва антроположката.
Контекстът е важен и когато се изучават деликатни периоди от българската история - като например османското владичество. „Трудно е да се изгради емпатично гражданско общество със съзнателност за културното единство на различните общности в него, когато например в образованието се акцентира на турците само в светлината на тези, които са мъчели и убивали”, казва Мина Христова.
Примерите „Естония" и „Ирландия"
Oт години естонските ученици се представят най-добре в програмата PISA. По отношение на литературата там фокусът не е толкова върху конкретните произведения, които трябва да се изучават, колкото в научаването да четеш изобщо. „Учителите имат автономия да избират какви текстове да преподават", казва пред ДВ Хеле Лийв-Телман от естонското министерство на образованието. „Основната ни цел е да развием интереса към четенето", допълва главната експертка по учебните програми и образователните ресурси в министерството. Основни текстове за „поддържане на културната приемственост", както и такива, които се считат за „част от класическата литература" са ясно посочени, но отвъд това „учителите включват в преподаването си голямо разнообразие от литература и текстове в различни формати", добавя Лийв-Телман.
Учителите са насърчавани да обсъждат избора на конкретните произведения с учениците. „Уважавайте индивидуалността на всеки ученик като читател и свободата да избират какво да четат и да го дискутират", четем в препоръките към преподавателите от министерството в Талин. Учителите по литература трябва да акцентират върху важността на четенето като метод за личностно обогатяване и трупане на опит, да работят с колеги от другите предмети и дисциплини, които също да препоръчват книги на децата на база на интересите им, както и да канят различни популярни автори в часовете. Насърчава се и „включването на театрални техники, музика, игри, медии и цифрови технологии."
„Използването на различни методи и модели на четене, изпълняването на различни предизвикателства, свързвани с четенето, оценяването на уменията за четене и споделянето на опита от него помагат за формирането на опитния читател", казва Хеле Лийв-Телман. Учителят трябва да е помощник в процеса на избиране на подходящата литература за всеки индивидуално, допълва още тя.
На второ място в PISA сред европейските държави се нареждат учениците в Ирландия. Там учителите получават списък с препоръчани произведения, но имат свобода да избират между тях, като в указанията изрично е посочено, че нищо не е задължително освен изучаването на поне една пиеса на Шекспир в най-горните класове.
И докато в първите етапи на образованието децата се възпитават да бъдат едновременно „комуникатори, читатели, писатели и мислители", в по-напредналите класове те се учат активно на критика. „В учебната програма се подчертава, че е жизненоважно учителите да запознават учениците с текстове, които създават смислов контекст и подтикват към диалог и взаимодействие. Това може да се постигне, като се насърчават учениците да заемат различни критични позиции, да поставят под въпрос авторитета на текстовете и да ги сравняват и противопоставят", казват от ирландското министерство на образованието в отговор на въпрос на ДВ.
За целта основен акцент се поставя именно върху сравняването и противопоставяне на различните текстове, а не изучаването им поотделно. Под „текстове" обаче се имат предвид „всички продукти на езиковата употреба - устни, писмени и визуални". Така в гимназията учениците сравняват както различни романи и пиеси, така и филми - например „Изкуплението Шоушенк", „Барби" и „Баншите от Иниширин", които също са част от препоръчаните от министерството „текстове". „От учениците се очаква да анализират и сравняват текстове по категории като пол, власт и класа и да съпоставят текстове от различни периоди и култури", посочват от министерството в Дъблин.
Диалогични прочити
В профилираната програма по български език и литература в 11 и 12 клас са включени както повече чуждестранни и модерни произведения, така и различни форми на преподаване - като диалогичните прочити. „Диалогичните прочити са най-интересният модул в профила", казва Лилия Гюлеметова. „И това е модул, за който всички ученици казват: "Не можем ли да имаме само диалогични прочити?”.
Идеята на този метод е учениците да търсят общи и непреходни идеи и мотиви в различни произведения, които често пъти са много далеч едно от друго като жанр и епоха. Това става чрез активен диалог и разговор помежду им. Всеки ученик споделя това, което него го е впечатлило в дадено произведение, а класът заедно търси универсален смисъл и послание.
Антроположката Мина Христова работи по този модел с деца от български, ромски и афганистански произход по програмата REFUGE-ED. В наблюденията си тя установява, че т.нар. диалогично литературно четене създава много подходяща среда за интеркултурен диалог.
"Диалогичното литературно четене и други по-меки подходи дават възможност да влезеш в различни наративи, да се поставиш в обувките на другия и да изграждаш емпатичност, разсъждавайки върху "Ромео и Жулиета” и "Одисей” например", казва тя. "Имах интересен случай с "Ромео и Жулиета” и идеята за непреходността на любовта. Едно момченце от Афганистан - непридружен непълнолетен, което ни разказа за сходно вярване и в Афганистан - че мъжът и жената не могат да се разделят дори в смъртта. Аз пък им споделих за традицията от едно време, ако почине младо момче или момиче, да бъде погребано в сватбени дрехи, дори да не се е омъжило или оженило. Защото там ще срещне човека, с когото му е писано."
Подобен подход към литературата сближава и самите ученици, освен че провокира интереса им към литературата: „Те са в тази възраст, в която си обяснявам любовта - преживяват я за първи път, виждат я за първи път. Затова им е интересно. Идеята за непреходността на любовта, за смъртта и раздялата я има в много култури", обобщава антроположката.
Въпросът е не толкова какво, а как се чете в училищата
Според Александър Кьосев, за да има качествена промяна, трябва различен подход и среда: „И най-старият и отдалечен от реалността текст може да бъде прочетен така, че да бъде изпълнен със съвременен смисъл. Но за това се изисква както талант у учителя, така и готовност у ученика да бъде приет той. А и сред родителите. Изисква се цялостно среда, в която да има интерес към тези неща. От тази гледна точка, какво ще се чете е по-малко важно, а как ще се чете е по-важно", смята той.
Лилия Гюлеметова, която преподава в една от най-реномираните гимназии в България, казва, че класиките всъщност се радват на интерес, стига да бъдат представени адекватно: „Класическите произведения всъщност предизвикват най-много размисъл", казва тя. „Те са доказани майстори на текстове - Вазов, Ботев, Вапцаров."
Но за да има промяна и негативната тенденция да бъде прекъсната, на първо място е важно да бъде осъзнат проблемът, както демонстрира проф. Кьосев със следния пример:
"Бях на прекрасен празник в Столична градска библиотека, посветен на четенето, където бях поканен да направя уводно слово. Казах:
"Аз съм изследовател и често пъти не говоря празнично, а казвам нещата според изследванията ни. Съответно, не мога да не кажа, че един айсберг потъва. И този айсберг е на старото литературно четене, а друг айсберг - на дигиталното, бързо и многоканално четене - изплува. Поне пет души след това ми възразиха и казаха, че „според тях" състоянието на четенето е прекрасно. Аз говоря с факти. Докато не се схване сериозността на проблема, няма да има и съответната политика", обобщава той.